A cikk első részében írtam néhány szót az autizmusról, integrálhatóságról, elgondolkodtató statisztikákról, és bemutattam egy Asperger-szindrómás lányt, akivel két év alatt hosszú utat jártunk be. A folytatásban elmesélem a tantermi kutatás folyamatát és eredményeit, illetve röviden összefoglalom a bírálat leglényegesebb pontjait.

A szakdolgozatom – Marslakó a tanteremben: Asperger-szindrómás diákok tanítása egy inkluzív iskolában – egy esettanulmány, amelyben a Tüskevár Iskola hetedik osztályának öt egymást követő angolóráját követtem végig. A kutatás fő célja az volt, hogy megvizsgáljam, milyen módon lehet egy autista tanulót bevonni interaktív és együttműködést igénylő tantermi tevékenységekbe. A tanulmány törzse az általam megtartott angolórákról szóló részletes beszámolók és azok tárgyalása. Természetesen egyetlen szemszög nem lenne elég egy hiteles tantermi megfigyeléshez. Az iskola két gyógypedagógusa is segítségemre volt a kutatás során, akik közül László Zsuzsa, az autista szakértő gyógypedagógusunk összesen négy órát nézett végig, majd részletes beszámolót írt mindegyikről, és hasznos szakmai tanácsokkal is ellátott. A szükséges szakirodalom összegyűjtésében hatalmas segítséget kaptam Őszi Patríciától, az Autizmus Alapítvány egyik gyógypedagógusától.

Noha a szakdolgozat egyetlen diákra fókuszált, a közvetlen környezet, azaz az osztály, számtalan tanulási nehézséggel és magatartászavarral terhelt – főként a figyelemzavar és hiperaktivitás különböző formáival, de akad egy autista és egyben enyhe értelmi fogyatékos fiú is. Annak, hogy én a csoport Asperger-szindrómás tanulóját emeltem ki, igen prózai oka van:

az autizmus spektrum magasan funkcionáló vége egy olyan határterület, ahol kitartó munkával lehetségesnek tartom a tényleges inklúzió megvalósulását.

Ezzel szemben vannak olyan autista gyermekek – nálunk is –, akiknél bár a szakértői bizottság együttnevelést írt elő, közel lehetetlennek tartom, hogy aktív részeseivé váljanak bármilyen spontán megnyilvánulásra és interaktivitásra épülő tanórai feladatnak. Ezt persze én sem egy nap, hanem két év fáradságos munkája után merem kijelenteni. Pedagógusként fontos megértenünk, hogy a teljes integráció és inklúzió pontosan ugyanannyira szélsőséges és idealisztikus elképzelés, mint a teljes szegregáció. Vagy ha netán mégis lehetséges lenne, akkor az ország jelenlegi technikai felkészültsége nem ér fel ehhez a küldetéshez.

Így egyelőre maradok én is a „könnyebben kezelhető”, de mégis sok kihívással kecsegtető Asperger-szindróma mellett. Az irodalmi áttekintésben részletesen bemutattam az autizmust és azon belül az Aspergert is. Egy külön fejezetben említettem az óratervezéssel kapcsolatos nehézségeket is, miszerint hiába van egy jól felépített óratervem, a Tüskevár-féle iskolákban gyakran nem tud megvalósulni, sőt, olykor teljesen félre is kell dobni azt. Látótérbe helyeztem Scrivener nyomán a (szabad fordításban) dzsungel ösvény jellegű óratervezést is, amelynek lényege, hogy a saját elképzeléseink helyett végig a diákok felől érkező impulzusokra reagálunk, az ő fonalaikba kapaszkodunk bele. Ehhez persze jó improvizációs készséggel kell rendelkeznünk. Semmiképp sem keverendő össze a magasról teszek az óratervezésre módszerrel (Váczi, 2018), és legalább annyi energiát és kreativitást igényel, mint a hagyományos tervezés. Jóllehet baljós felhanggal beharangoztam Scrivener találmányát, az osztály meghazudtolta önmagát. Lehet, hogy csak a folyamatos harmadik személy általi megfigyelés miatt, de egészen összekapták magukat az öt angolóra során.

Az alapkoncepció szerint az egyéni munkát igénylő feladatoktól szeretettem volna haladni, nyitni az együttműködést, interaktivitást igénylő feladatok felé, mígnem végül megérkezünk a csapatjátékig. Ez az ív többé-kevésbé sikerült is. Volt – a teljesség igénye nélkül – egyéni nyelvtani feladat, olvasott szövegértés, frontális játékok, majd párban szókincs feldolgozás, páros dialógus gyakorlás, kitalálós játék, végül pedig kísérletet tettem egy csapatjátékra is. A tantermi kutatás méltóképpen indult: a vizsgált alanyom öt perc után eldobta, ami a kezében volt, és duzzogva kirohant a tanteremből. Láttam, ahogy Scrivener rám kacsint a távoli Angliából. Az öt alkalom voltaképpen egy tankönyvi demonstrációja volt mindennek, amit valaha az autizmusról olvastam, és amit itt a két év alatt mind megtapasztaltam. A lényeget már a kutatási eredmények bemutatásánál megfogalmaztam öt alfejezetcím formájában:

1. Ne várasd túl sokáig az autista tanulókat!
2. Ne ossz ki váratlan dolgozatokat!
3. Ne változtass spontán az óra tervezett menetén!
4. Tartózkodj az elvont gondolkodást igénylő feladatoktól!
5. Ne erőltess csapatjátékot egy autistára!

Az első pontra eklatáns példaként szolgált az a bizonyos első óra, amikor ki is rohant a teremből. A probléma abból adódott, hogy ő a kérdésem feltevésekor kigondolta a választ, de olyan sokáig kellett várnia, hogy valaki korábban ellőtte n az ő válaszát. Képtelen volt reagálni a hirtelen változásra és ideges lett. A második pont összefügg az elsővel és a harmadikkal is: az autizmus fogalma szinte egybeforr a teljes kiszámíthatóságra való igénnyel. Mivel egy röpdolgozatot vagy bármilyen kisebb számonkérést nem köteles egy tanár bejelenteni, könnyedén vezethet magas fokú szorongáshoz, majd végül kiboruláshoz, ha az autista tanulónk kézhez kap egy ilyet – különösképp akkor, ha éppen semmire nem emlékszik az adott tananyagból. A harmadik pont egy feloldhatatlan önellentmondás a speciális iskolák tantermeiben, hiszen éppen az imént fejtettem ki, hogy mennyi spontán helyzet alakulhat ki az órán. Ennek ellenére vigyázzunk arra, hogy ha az óra elején azt mondjuk, az utolsó tíz percben játszani fogunk, akkor ne változtassunk ezen útközben, mert az előzőhöz hasonló reakciót válthatunk ki vele.

A negyedik pont több szituációban is megmutatkozott. Nem ment könnyedén a beszélgetés a gyerekek által rajzolt álom iskoláról. Nem tudott elszakadni a valóságról, és képzeletbeli információkat kitalálni az ő saját iskolájáról. Ezen kívül játszottunk egy játékot, ahol képzeletben a holdra utaztunk. A diákoknak tárgyakat kellett mondaniuk, én pedig vagy elengedtem őket az utazásra, vagy nem. Rá kellett jönniük, hogy milyen logika alapján választom ki őket. Mivel ez – egyszerűsége ellenére is – egy több rétegből álló feladat volt, belebonyolódott és megint ideges lett. Kudarcként élte meg, hogy ő éppen nem jöhetett fel a holdra, és nem a lényegi részét ragadta meg a játéknak. Az autizmus egyik látványos tünete intellektuális szinten az absztrakcióra való képtelenség. Az ötödik pont a szociális készségekkel függ össze. Abban a pillanatban, hogy bejelentettem, két csapatban fogunk játszani, kimenekült a teremből. Ennek egyszerű a magyarázata: páros szituációban még csak-csak tud működni, de hogy egy egész „tömeggel” kelljen összedolgozni, az rémálomnak tűnhet. Ne erőltessünk rájuk ilyen fajta játékot, csak ha már úgy látjuk, készen állnak rá.

A kutatás legfontosabb hozadéka a páros munkák viszonylagos sikere. Több olyan feladat is volt, amelyben autistára egyáltalán nem jellemző könnyedséggel és természetességgel működött együtt az aktuális partnerével. Ehhez azonban arra volt szükség, hogy olyan emberrel dolgozzon, akit kedvel.

A leghatékonyabban egy olyan fiúval tudott párban dolgozni, akit „az egyetlen barátjának” nevezett az osztályban. Szívszorító volt ezt hallani, ugyanakkor megerősítést nyert, hogy az első és legfontosabb dolog a kapcsolat. Akiben
megbízik, aki felé képes nyitni, az csodát tud vele tenni.

A konklúzió utolsó bekezdésében eltávolodtam a tanteremtől és a szakmódszertantól. Leírtam, hogy az autisták könnyedén válhatnak kiközösítés áldozatává, hiszen furcsa, olykor bizarr megnyilvánulásaik vannak, miközben sokszor nehezükre esik a helyzetnek megfelelően kommunikálni és jól reagálni egyes szituációkban. Kék emberként ülnek egy piros világban, és eleinte mindkét oldal nehezen fogadja el a másikat. Elegendő türelemmel, kitartással és empátiával el lehet érni, hogy ez a két világ találkozzon.

Tinédzserkori lázadásom egy fokkal egészségesebb formában folytatódik. Amellett, hogy a szakdolgozatomban felhasználtam forrásként a Teaching English as a Foreign Language for Dummies című könyvet, vettem a bátorságot, hogy több ponton is kritikával illessem a tanárképzési rendszert. Azok után, hogy ma már több száz autista tanuló van integrálva többségi iskolákba, létfontosságú lenne, hogy egyáltalán megemlítsék ezt a jelenséget bármelyik óránkon. Én személy szerint nem emlékszem, hogy a három évem alatt elhangzott volna az autizmus szó bárhol is, és ez baj. Ahogyan baj a különféle részképesség-zavarok és egyéb tanulási nehézségek tekintetében is. Akár elhangzott, akár nem, az általam megtartott egyetemi módszertan kurzuson a többség úgy nézett rám, mintha a Marsról jöttem volna. Kifejezett szándékom, hogy a jövőben többször visszalátogassak az egyetemre ezzel a témával.