2016 őszén találkoztam vele először. A kollégák csak annyit mondtak a tanáriban, hogy jött egy új autista lány a hatodikba. Nem bírja elviselni, ha kudarc éri az órán, és állandóan őrjöngve kirohan a teremből. Úgy bevágja az ajtót, hogy keretestül kiesik. Ezen a ponton még büntetlenül távozhattam volna a különleges bánásmódot igénylő gyerekek világából, de bizonyos intő jelek már itt megmutatkoztak: a szemem se rebbent. Inkább gyermeki kíváncsisággal tekintettem a furcsa jövevényre. Az első találkozás zökkenőmentes volt, viszonylag hamar összebarátkoztunk. Annak pedig külön örültem, hogy egy szorgalmas diákról van szó, aki tanulás szempontjából mindig is példát mutatott a többieknek.

Az itt töltött másfél évem alatt én is eljutottam egy fontos megállapításhoz: nem mindenki integrálható iskolai környezetbe. Ez persze nem spanyolviasz, csupán én gondoltam azt, hogy az ilyen speciális inkluzív iskolák arra valók, hogy mindenki elérje ezt a végső célt. Elvégre az iskolai közösség a társadalom miniatűr leképeződése, és az ebben való aktív részvétel elősegíti a felnőttkorba való átlépést. Nem is beszélve arról, hogy a kamaszkori kortársak felé fordulás elengedhetetlen a szociális készségek fejlődéséhez. Mégis előfordul, hogy valaki olyan szélsőséges magatartási, beilleszkedési gondokkal vagy súlyos tanulási problémákkal küzd, hogy a többiekkel való közös tanulás vagy nem segíti elő az ő fejlődését, vagy éppen ellenkezőleg, romboló hatása van saját magára és akár a társaira is. Láttam ilyenre példát.

Akiknek talán a legnehezebb iskolai közegben létezni, azok az autisták. Definíció szerint nekik komoly problémáik vannak a társas interakciókkal és úgy általában a kommunikációval. Attól függően, hogy a spektrum melyik felére esnek, egyenesen rémálom is lehet számukra az emberekkel való érintkezés. Egy-egy autistánál megfogalmaztuk már, hogy a tantermi tanulás talán nem a leghatékonyabb neki, mert szinte egyáltalán nem tud bekapcsolódni a tanóra menetébe, ugyanakkor a szociális készségek fejlődése szempontjából sorsfordító lehet.

Az Asperger-szindróma, ami az autizmus egy úgynevezett magasan funkcionáló válfaja, határeset lehet egy ilyen környezet szempontjából. Az Aspergerrel diagnosztizált autista átlagos vagy annál magasabb intelligenciával és jó tanulási képességekkel rendelkezik. Esetében nem jellemező a megkésett beszédfejlődés, illetve a kognitív képességek is a korának megfelelően fejlődnek. Így az egyetlen, vagy legalábbis a legkomolyabb kihívást a közösségbe való beilleszkedés, a társakkal való kommunikáció jelentheti. A közös hang megtalálása a többiekkel ennek a „tomboló” lánynak sem egyszerű. Lényegében a mai napig kiveti magából az osztály. Nem tudják hova tenni az olykor durva és barátságtalan megnyilvánulásait, ahogy azt sem fogják fel, hogy az ő kiborulásaira miért reagálok másképp. Miért is fognák fel, hiszen ez a korszak önmagukról szól; útkeresésről, a saját érdekeikről, önmegvalósításról. Mindeközben sajnos elsiklik a figyelmük megannyi kedvesség és kommunikációs szándék fölött. A pszichiáterünk és a pszichológusunk heteken át tartó közös érzékenyítő kurzusa talán segíteni fog ebben is.

Lassan, de biztosan elmélyült a kapcsolatunk. Közös papírrepülőzéssel indult, majd a tavaly nyári biciklitúrán arra kért, hogy végig maradjak mellette. Amikor csak sírva berohan a tanáriba, odasétálok hozzá, leguggolok mellé, és finoman megkérdezem, hogy mi történt. Menedékké váltam számára. Két hete szabályosan elolvadtam, amikor megállt előttem és azt mondta: szeretne kérni valamit Ágnes nénitől, de nem tudja, hogyan fogalmazza meg. Szóról szóra kitaláltuk, begyakoroltuk, aztán együtt odamentünk Ágnes nénihez. „Elengedtem a kezét”, ő pedig nagy nehezen kinyögte, hogy mit szeretne.

Az itt töltött közel két évemből, a számtalan – sikeres és sikertelen – tanítási kísérletemből, és ebből a lassan elmélyülő kapcsolatból alakult ki a diplomamunkám ötlete. Clair Sainsbury kultikus könyve, a Marslakó a játszótéren ihlette az esettanulmányom végső címét:

Marslakó a tanteremben: Asperger-szindrómás diákok tanítása egy inkluzív iskolában

Mindez persze angol nyelven, hiszen angolórák vizsgálatáról szól, egész pontosan öt egymást követő angolóráról. A kutatás lényege, hogy felvonultatok egy sor kooperatív és egyben kommunikatív tevékenységet az önállótól szépen fokozaton haladva a páros vagy csoportos felé. Kísérletet szeretnék tenni arra, hogy egy gyakran nem együttműködő, a többiekkel együtt dolgozni nem hajlandó autista diákot hogyan lehet mégis bevonni valamiféle közös munkába. A kapott eredményekből utána igyekszem levonni általános érvényű következtetéseket arra vonatkozólag, hogy milyen módszerek működnek a leghatékonyabban a fent említett cél eléréséhez.

A bevezetésben közöltem néhány rémisztő adatot, hogy megalapozzam a hangulatot, és egyben megindokoljam a témaválasztást. Kezdjük talán azzal, hogy a statisztika szerint a 2015/16-os tanévben összesen 83.594 sajátos nevelési igényű tanuló volt Magyarországon, ebből 57.948 (!) vett részt integrált oktatásban. Ez a szám csalóka, hiszen itt csak az SNI kategóriába tartozó gyerekeket említik. Az ún. BTMN (beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő) gyermekekről nem szól a statisztika. Velük együtt ez a szám jóval magasabb lehet. Ami az autizmust illeti, csak tíz évvel ezelőtti adatokhoz jutottam hozzá, de azok is lényeges információt hordoznak. 2002-ben még csak 630, 2008-ban pedig már 1618 autista tanuló volt Magyarországon, és a számok növekvő tendenciát mutattak. Ez idő alatt az autistákat befogadó iskolák száma 148-ról 476-ra nőtt. Hogy mi állhat az ugrásszerű növekedés mögött, én sem tudom biztosan.

A statisztika szerint a többségi iskolák csak egy-egy autistát integrálnak, de legalább van törekvés. (Még az én volt gimimben is elindult ez a folyamat néhány éve, amin meg is lepődtem.) Az integrációnak vannak alapfeltételei. Először is szerepelnie kell az intézmény alapító okiratában, hogy vállal autista gyermeket. Emellett biztosítani kell a gyermek számára a szakértői bizottság által előírt fejlesztéseket, korrepetálásokat, egyéb segítséget. Ehhez pedig szükség van szakemberre, azaz, erre szakosodott gyógypedagógusra, esetleg pedagógiai asszisztensre. És a többi? Nem átallottam a szakdolgozatban is megemlíteni – akadémiai igényességgel, de mégis enyhén szúrós hangnemben –, hogy a két és féléves tanárképzésemben zárójelben említettek különleges bánásmódot igénylő gyermekeket, annak dacára, hogy lassan minden osztályban találkozunk velük. (Legyen szó részképesség-zavarról, beilleszkedési vagy akár emocionális problémákról.) Egyetlen egy (választható) kurzusunk volt, ahol részletesen hallhattam a diszlexiáról és praktikus módszertani tanácsokat is kaptam. Ez édes kevés egy tanárképzésben.

Ebben a két és fél évben – azaz most már öt és fél vagy hat évben – olyan fajta szemléletet kellene közvetítenie a képzésnek, amely szerint minden egyes gyermek a maga módján különleges figyelmet igényel. Ezzel egy 30-40 fős osztályban talán első ránézésre nem sokra megyünk, de mégis… az érzékenység a gyerekek közti egyéni különbségekre segíthet nekünk abban, hogy könnyebben el tudjunk fogadni egy marslakót a tanteremben.

***

A cikksorozat második részében, várhatóan áprilisban bemutatom a kutatási eredményeket. Ezt követően pedig június folyamán zárásképpen írok a szakdolgozat bírálatáról és a védésről.